UDGIVELSE: Baggrunds Kabinet FOKUS: Iran udefra FOKUS: Historien til forhandling Internetarkivet

Kompetencer som oplysningsprojekt: myndiggørelse eller styring?

1000px-Bologna_zone.svg

I Danmark har man de seneste år set et markant skifte i bedømmelsen af uddannelseskvalitet. Den studerende uddannes nu ikke længere primært til at blive et kritisk tænkende individ, men til at blive en anvendelig funktion på arbejdsmarkedet. Laura Louise Sarauw fortæller, hvordan det er gået til.


 

Siden 2003 har universiteterne i hele Danmark omskrevet de gamle studieordninger, og erstattet dem med nye kompetencebaserede studieordninger, hvor god uddannelseskvalitet ikke længere forstås kvalitativt – som dybden af de studerendes faglige viden og refleksionsevne. Uddannelseskvalitet forstås derimod kvantitativt – som den studerendes performance i forhold til en række prædefinerede kompetencemål, der skal matche bestemte anvendelsesfunktioner på arbejdsmarkedet.

Et godt eksempel er danskuddannelsen på Københavns Universitet. Her er den tidligere 1998-studieordnings idealer om “kritisk konfrontation af viden med viden og teori med teori” og “fordybelse i fagets enkeltområder” blevet slettet til fordel for en ny kompetenceprofil, der henviser til konkrete “beskæftigelsesområder”, hvor de danskuddannedes “særlige kompetencer efterspørges”.

Baggrunden for denne udvikling tilskrives ofte Danmarks deltagelse i den såkaldte Bolognaproces. Her har målet siden starten i 1999 har været at skabe et fælles område for videregående uddannelse, hvor studerende og forskere frit kan bevæge sig over landegrænserne. Et af de helt centrale midler har været indførelsen af kompetencebaserede uddannelsesbeskrivelser, som skulle gøre det muligt for studerende at indsamle og oversætte uddannelseskvalifikationer på tværs af institutioner, landegrænser og arbejdsmarkeder.

Bolognaprocessen associeres af samme grund ofte med en negativ, europaomspændende standardisering af de videregående uddannelser. I praksis er der imidlertid langt fra tale om en homogen proces med ens konsekvenser overalt. De kompetencebaserede uddannelsesbeskrivelser er således de seneste år blevet brugt til at promovere en række forskelligartede værdier og mål.

 

Det joborienterede regime i Danmark

Fælles for de internationale Bolognadokumenter, er at de fastholder et bredt oplysningsinspireret regime, hvor de kompetenceorienterede uddannelsesbeskrivelser bruges til at promovere både forberedelse til arbejdsmarkedet, personlig udvikling, forberedelse til livet som borger i et demokratisk samfund samt udvikling af en bred vidensbase. I Danmark er Bolognadokumenterne til gengæld blevet brugt til at promovere et mere snævert joborienteret regime, hvor forberedelse til arbejdsmarkedet – uagtet uddannelsesretning – fremstår som det centrale mål.

En anden væsentlig forskel mellem de internationale Bolognadokumenter og den danske læsning er, at kompetencebeskrivelsesarbejdet i de internationale dokumenter refererer til en forståelse af den studerende som selvberoende og selvansvarlig forbruger på et frit og hastigt foranderligt uddannelses- og jobmarked. Den danske fortolkning har derimod været båret af en forestilling om en nødvendig styring af studerendes læring mod konkrete arbejdsmarkedsmål, hvilket har fået kritikere til at hævde, at studerende fra danske universiteter er særdeles dårligt forberedte til livet i et stadig omskifteligt samfund med høje krav om personlig fleksibilitet, selvstændig problemløsning og kreativ tankevirksomhed.

 

Fra eksplorativ viden til prædefinerede performancemål

Artiklens analyser forfølger en gennemgående interesse for, hvordan kompetencebegrebet – idet det gøres til omdrejningspunkt for uddannelsesudviklingen – har været medvirkende til at legitimere og fremme forskelligartede handle- og tænkemåder i forskellige kontekster.I

Jeg ser således kompetenceorienteringen som et styringsrationale, der er af afgørende betydning: For det første for, hvordan universitetsuddannelserne i stigende grad prioriterer bestemte mål i forbindelse med udvikling af studieordninger, legitimerer bestemte undervisningsformer og eksamensmål. For det andet for hvilke motiver og læringsidealer, man som studerende legitimt kan fremhæve og høste anerkendelse for.

Kompetencebegrebet synes i sig selv at indebære en omkalfatring af, hvad der anerkendes som rigtig og legitim viden og handlen. En kompetence er populært sagt ikke noget, man har eller kan få af nogle andre. En kompetence er derimod noget, man er, gør eller viser gennem bestemte handlinger. De kompetencebaserede studieordninger kan som sådan ses som en overgang fra et eksplorativt og erkendelsesorienteret vidensbegreb – orienteret mod viden og indsigt – til et performativt og handlingsorienteret vidensbegreb – orienteret mod en række i prædefinerede arbejdsmarkedsmål, der bringer universiteternes traditionelle vidensautoritet under anfægtelse.

Da universiteternes skulle forsøge at afklare, hvad kompetencebegrebet overhovedet betød, da det fra og med 2003 pludselig skulle danne udgangspunkt for alle studieordninger, blev kompetence typisk defineret som noget, der realiseres af den enkelte og “kommer til udtryk i samspillet med en social kontekst”. Definitionen, som her er hentet fra Københavns Universitets humanistiske fakultet, er illustrativ, fordi den tydeliggør, hvordan kompetencebegrebet kan opfattes som en anfægtelse af uddannelsesinstitutioners traditionelle vidensautoritet, hvor viden blev forstået som en essens eller en kollektiv overhistorisk viden, som det var underviserens opgave at overføre til en flok mere eller mindre passive studerende. For idet en kompetence udelukkende har eksistens, hvis den realiseres gennem en aktiv handling, bliver den studerendes aktive handlen pludselig uddannelsernes omdrejningspunkt.

I tråd med nyere konstruktivistisk læringsteori hævder kompetencebegrebets fortalere således, at viden ikke overføres uforandret fra underviser til studerende, men er en aktiv eller performativ proces, i hvilken viden (gen)skabes i en ny sammenhæng med aktiv medvirken af den studerende. Et kompetenceorienteret uddannelsesregime vil derfor altid have fokus på synlige og konkret målbare studenteraktiviteter. Hermed blev fundamentet for en historisk ny detailsstyring af de studerendes læring samtidig lagt.

Jeg skal senere udfolde, hvordan denne styring tager sig ud med et par konkrete eksempler fra de nye kompetencestudieordninger. Men først til en anden væsentlig pointe ved de indeværende forandringer i uddannelsestænkningen, som handler om kompetenceorientering som en ny slags myndiggørelse af den studerende og et par deraf følgende tvangsægteskaber med projektpædagogiske tradition, som ligeledes har hyldet den studerendes selvberoenhed.

 

Kompetencer som konkurrencestatenes styringsteknologi

Man kan overordnet sige, at vejen til anerkendelse for en universitetsstuderende med de kompetencebaserede studieordninger holder flyttedag fra (eksplorativ) viden og indsigt til konkret og målbar handlen. En udvikling, som har været fælles for både den danske og den internationale brug af kompetencebeskrivelser som omdrejningspunkt for uddannelsesudviklingen. Endvidere er kompetencetænkningen begge steder tæt knyttet til en forestilling om at kunne styre studerendes læring i en bestemt retning.

Indførelsen af kompetencebaserede studieordninger kan således – både i en dansk (2003) og i en international (2005) sammenhæng – kobles til en såkaldt konkurrencestatsdagsorden. Karakteristisk for denne dagsorden er, at uddannelse ses som en investering, hvis hovedsigte er jobskabelse og vækst, hvilket legitimerer, at de studerendes læringsudbytte i stigende omfang defineres og kontrolleres af staten. Men der er også en række markante forskelle mellem de overordnede internationale Bolognadokumenter og den danske fortolkning af disse.

Vi har i Danmark en længerevarende tradition for at privilegere “barnets natur” og tale om ”den studerende som centrum for læringsprocessen”. For universitetsuddannelsernes vedkommende har de studenterorienterede idealer navnlig været praktiseret på de projektorienterede universiteter i Aalborg og Roskilde.  Kompetencebegrebet kan således langt fra tage æren for det uddannelsespolitiske fokusskifte fra læreren og et bestemt vidensindhold til den lærende og dennes aktive læringsproces som et opgør med tidligere tiders fokus på pensum og indhold. En markant forskel er imidlertid, at indførelsen af de kompetenceorienterede studieordninger fra politisk side blev forbundet med en historisk ny mulighed for at styre de studerendes læring i en bestemt retning. Dette må ses som en fundamental omformulering af de opindelige projektpædagogiske idealer, hvor den studerende på baggrund af egne erfaringer (eller “natur”) gradvist selv vælger, hvordan han/hun vil specialisere sig.

 

Bolognaprocessens oplysningsidealer – og et postindustrielt uddannelsesbegreb

I Bolognadeklarationen, som er den oprindelige deklaration, de dengang 27 medlemslande skrev under på i 1999, bliver Bolognaprocessens hovedformål defineret som sikring en fortsat udvikling af stabile, demokratiske samfund i Europa via udveksling af viden, studerende og arbejdskraft. Visionen med de kompetencebaserede studieordninger var således at skabe et sæt neutrale måleenheder for progression og læring, der kunne fungere på tværs af forskellige faglige og institutionelle sammenhænge og dermed understøtte de studerendes bevægelighed.

Heri ligger en forestilling om den studerende som selvansvarligt valgsubjekt og/eller forbruger af uddannelse, der selv er i stand til – med succes – at sammensætte en uddannelse af forskellige moduler på tværs af institutioner, landegrænser og fag, som ikke findes i den danske fortolkning. De overordnede, internationale policydokumenter i deres senere udformning samtidig blevet koblet til et såkaldt postindustrielt uddannelses- og arbejdsmarkedsbegreb. Mobilitet og fleksibilitet er her absolutte nøgleord i forhold til en omverden, hvor en accelererende forandringshast, kræver, at den enkelte skal lære at være selvberoende og i stand til problemløsning i skiftende (job)kontekster. Der argumenteres i den forbindelse for et bredt orienteret curriculum, der – udover direkte arbejdsmarkedsforberedende aktiviteter – handler om at give den studerende et personlig beredskab: personlig udvikling, demokratisk udsyn og en bred vidensbase.II

I den danske kvalifikationsramme (2003) er forestillingen om den fleksible og bredt orienterede studerende derimod delvist annulleret til fordel for en snæver detailstyring af de studerendes læring, hvor læring kun forstås som en lineær bevægelse frem mod konkrete job. Den danske fortolkning af Bolognaprocessen har således medført en historisk ny indsnævring af forståelsen af, hvad en universitetsuddannelse er til for. En indsnævring, som på visse punkter forekommer at stå i direkte modsætning til de internationale visioner med Bolognaprocessen og samtidig kan have fatale konsekvenser for den nuværende generation af studerendes deltagelse og engagement i en omverden, der kalder på andet og mere end en række snævert orienterede jobkompentencer.

 

Den eksklusive danske fortolkning – fra kritisk konfrontation til konkret beskæftigelse

Da den tidligere videnskabsminister, Helge Sander, i 2003 introducerede de kompetenceorienterede reformer, som skulle sikre Danmarks deltagelse i Bolognaprocessen, var det med det primære mål for øje at styrke uddannelsernes arbejdsmarkedsrelevans. I den danske kvalifikationsramme blev vægten derfor lagt på formuleringen af en arbejdsmarkedsrelevant kompetenceprofil for hver enkelt uddannelse. Kompetenceprofilen skulle herefter fungere som styringsredskab for fastsættelsen af konkrete kompetencemål for enkelte moduler.

Kompetencestudieordningerne er kendetegnede ved, at mange af de ikke-målbare elementer, for eksempel faglig fordybelse, demokratisk udsyn og kritisk sans, som ikke umiddelbart lader sig oversætte til anvendelsesorienterede kompetencemål eller en jobrettet kompetenceprofil, i de seneste studieordninger ikke længere italesættes som mål for de studerendes læring. I kraft af kompetencemålenes generiske og arbejdsmarkedsorientererede karakter er studieordningerne i højere grad kommet til at ligne hinanden på tværs af forskellige fagligheder, mens deres anknytning til det faglige bagland fremstår tilsvarende mindre.

Målestokken for god uddannelseskvalitet er ikke længere italesat som graden eller dybden af de studerendes faglige viden og refleksionsevne. Uddannelseskvalitet italesættes derimod kvantitativt som studerendes performance i forhold til en række prædefinerede kompetencemål, der ideelt set skal matche bestemte anvendelsesfunktioner på arbejdsmarkedet.III

Jeg har allerede nævnt, hvordan danskuddannelsens idealer om “kritisk konfrontation af viden med viden og teori med teori” og “fordybelse i fagets enkeltområder” i den nye kompetencestudieordning blev erstattet af et nyt fokus på “beskæftigelsesområder”, hvor de danskuddannedes “særlige kompetencer efterspørges”. På medicinstudiet, ligeledes ved Københavns Universitet, ses tilsvarende, hvordan den tidligere 2003-studieordnings formuleringer om, at den studerende ”skal stimuleres i udvikling af analytisk, problemløsende og kritisk tænkemåde” der […] ”muliggør en behandling af mennesket set ud fra såvel biologiske som adfærdsmæssige og samfundsmæssige forhold” efter den første kompetencereform erstattes af formuleringer om, at ”medicin er en forskningsbaseret professionsuddannelse”, hvis formål er at give kandidaten de kompetencer ”der er nødvendige for efter endt kandidateksamen at kunne bestride underordnede lægestillinger på tilfredsstillende måde med hensyn til viden, færdigheder og holdninger.”

Der er i disse og andre nye studieordninger tale om en slags, i forhold til tidligere, omvendt uddannelsesplanlægning, hvor alle mål og delmål på forhånd er defineret i form af en række prædefinerede kompetencemål, der alle har det til fælles, at de eksplicit understøtter en overordnet, arbejdsmarkedsorienteret kompetenceprofil.

En vigtig pointe er her, at det incitament til selvstændig og kritisk faglig fordybelse, som lå i den gammeldags trettenskala, hvor trettentallet netop var til for at belønne den særdeles selvstændige præstation, ikke længere eksisterer. I den nye syvtrinsskala vurderes studerende nemlig udelukkende på, i hvilken grad han eller hun opfylder de i studieordningen definerede kompetencemål med eller uden mangler. Som studerende er den mest givtige og direkte vej til anerkendelse derfor blot at holde sig til de i studieordningen prædefinerede kompetencemål. En anden vigtig pointe er, at det man som studerende måles på til stadighed ligner hinanden mere på tværs af de faglige discipliner, fordi fokus i overvejende grad ligger på enslydende, generiske kompetencer med en bred anvendelse på arbejdsmarkedet.

 

Det frie kompetencemarked

Vi mangler endnu empiriske studier, som belyser sammenhængen mellem de nye danske kompetencestudieordninger og studerendes læringstilgang. Internationalt har kritikerne imidlertid længe argumenteret for, at den stigende kompetenceorientering resulterer i overfladiske studier og giver incitament til en passiv, instrumentel og forbrugeragtig tilgang til studiet. I det danske hjørne af debatten er det blevet påpeget, at de kompetenceorienterede studieordninger per se indbefatter et instrumentelt og kontrollerende videnssyn, der blokerer for kreativitetsfremmende og udviklingsorienterede aktiviteter og skygge for en nysgerrig, selvstændig og udforskende tilgang til stoffet.

De oprindelige internationale visioner med den gennemgribende – i første omgang Europaomspændende – kompetenceorientering af de videregående uddannelser skal naturligvis ligeledes ses som forsøg på at styre studerendes læringsforløb mod konkrete mål. Men for det første er målene i den overordnede internationale kvalifikationsramme som nævnt knyttet til en såkaldt postindustriel videns- og relevansforståelse, hvor både konkrete arbejdsmarkedsorienterede aktiviteter, udvikling af en bred vidensbase, forberedelse til livet som borger i et demokratisk samfund samt personlig udvikling anerkendes som vigtige mål for at kunne begå sig i et samfund og på et arbejdsmarked i hastig forandring. For det andet ligger heri et oplysningslignende ideal om myndiggørelse af den enkelte, som imidlertid overlejres af historisk ny konstruktion af den studerende som selvansvarlig valgsubjekt og forbruger på et frit uddannelsesmarked, der ligeledes hidtil har været nedtonet i den danske fortolkning.

Den internationale vision med at beskrive studerendes læringsudbytte i anvendelsesorienterede termer (kompetencer) var – med andre ord – ikke begrænset til snævert definerede arbejdsmarkedsbehov. Visionen var derimod at øge den enkelte studerendes mobilitet på tværs af institutioner og landegrænser. Kompetencer skal i den henseende forstås som en fælles (nationalitetsneutral, men i øvrigt ikke særlig neutral) valuta a la Euroen, som muliggør skabelsen af et internationalt marked for salg og konsum af uddannelse, hvormed den studerende samtidig tildeles et nyt ansvar for selv at komponere en uddannelsesprofil på tværs af forskellige uddannelser og fag.

Det er en grundlæggende liberal tankegang, som trækker på en række klassiske liberale forestillinger om det altid allerede myndige og selvberoende individ, som i videst muligt omfang skal gives mulighed for at realisere netop sit potentiale. Heroverfor kan den danske fortolkning umiddelbart ses som et tvangspræget overgreb på den personlige frihed og en tilsvarende umyndiggørelse af den enkelte til fordel for et uddannelseregime, hvor kompetencemålene for de enkelte moduler ses som led i et lineært og fra uddannelsens side defineret forløb frem mod konkrete job.

Fortalerne for visionen om et frit europæisk kompetencemarked argumenterer for, at fleksibiliteten til selv at sammensætte en kompetenceprofil på tværs af forskellige uddannelser og landegrænser en måde at myndiggøre de studerende på, fordi valgfriheden vil gøre dem mere ansvarlige og motiverede for egen læring. De fremhæver blandt andet, at dette giver værdifulde kompetencer i at tilrettelægge og planlægge egen tid og arbejde, højne gennemførelsen og gøre de studerende mere arbejdsmarkedsparate, hvilket også kan ses som en indirekte af den nuværende danske detailstyring. Endelig mener de også, at et frit europæisk kompetencemarked vil gøre universiteterne mere lydhøre overfor studerendes ønsker, der vil gavne uddannelsesudviklingen, skabe større diversitet og optimere informationen om de enkelte moduler, så de studerende fremover får et mere oplyst grundlag for deres valg.

 

Kompetencer og fleksibilisering som fremtidens styringsparadigme

Med henvisning til et udtalt ønske om at få flere studerende hurtigere gennem systemet og at den enkelte skal kunne realisere sit ”potentiale uden at møde uhensigtsmæssige barrierer og blindgyder” har den siddende regering varslet en radikal fleksibilisering af de videregående uddannelser. Det ses for eksempel i den såkaldte Redegørelse om større sammenhæng i det videregående uddannelsessystem fra 2012. Her er budskabet, at studerende i Danmark fremover skal have fuld frihed til selv at sammensætte en kompetence på tværs af moduler på forskellige institutioner og uddannelser. Hermed vil der sandsynligvis ske en opblødning af den lineære detailstyring til fordel for et mere fleksibelt regime, hvor man som studerende i højere grad selv får mulighed for at sammensætte en personlig kompetenceprofil.

Så længe vi har de anvendelsesorienterede kompetencemål som primær målestok for uddannelseskvalitet og vej til anerkendelse for studerende, vil fleksibiliseringen imidlertid næppe indebære en nedtoning af den igangværende output- og joborientering. Forskellen er blot, at ansvaret fremover individualiseres og tildeles den enkelte studerende, som fremover ikke skal vælge mellem en overordnet kompetenceprofil for en hel bachelor- eller kandidatuddannelse, men inviteres til at navigere ud fra kompetencemålene for de enkelte moduler.

I kompetencetænkningen er der en iboende forkærlighed for den konkrete performance, der altid allerede vil have karakter af styring, når den ses formuleret som mål i en studieordning. For mig at se er den foreslåede fleksibiliseringen således ikke et opgør med de nuværende studieordningers instrumentelle og kontrollerende videnssyn til fordel for en ny, eksplorativ tilgang til stoffet, som vil understøtte den studerendes mulighed for at agere og udvikle sig som et myndigt og selvberoende individ. Fremtidsscenariet kan lige så vel være, at uddannelse for den enkelte studerende i stadig mindre grad vil handle om selvstændigt at forfølge faglig nysgerrighed og stadig højere grad vil handle om personlig cv-iscenesættelse ud fra en række prædefinerede og konkrete, målbare kompetencemål, der er realiserbare inden for en tidshorisont af et enkelt modul.

Laura Louise Sarauw er postdoc ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet.
Artiklen udkom først i antologien Et stykke Oplysning, udgivet af Baggrund i januar, 2014. Læs mere om Et stykke oplysning her.


I
Tilgangen er inspireret af forskellige poststrukturalistiske teoridannelser som fx Michel Foucault, Michel Dean samt Susan Wright & Chris Shore. Artiklens analyser bygger på et indgående studie af danske og internationale policydokumenter fra Bolognaprocessens start i 1999 til i dag samt sammenligninger af tidligere og nye studieordninger fra hhv. før og efter, at de kompetencebaserede reformer blev indført i 2003. Det primære afsæt er min ph.d.-afhandling Kompetencebegrebet og andre stileøvelser fra 2011. Afhandlingen kan frit downloades via dette link: http://hprints.org/tel-00644854/.

II
I den overordnede internationale kvalifikationsramme fra 2005 hedder det f.eks.: “As the Bologna Declaration has been implemented, there has been debate among various stakeholders at national and European levels, particularly within the Council of Europe, and a common understanding of the multiple purposes of higher education is emerging. Broadly speaking, one may identify four main purposes of higher education: – preparation for the labour market; – preparation for life as active citizens in a democratic society; – personal development; – the development and maintenance of a broad, advanced knowledge base”(Fremework of Qualification for the European Higher Education Area, 2005 s. 23).

III
Sammenligningen bygger på analyser af nye og gamle studieordninger på i alt ti forskellige humaniorauddannelser, fordelt på fem forskellige danske universiteter. De nye studieordninger er typisk tiltrådt per 2005 eller senere samt enkelte tangenter til de naturvidenskabelige fag, her fremhævet som Medicin ved Københavns Universitet.