Kompetencer som oplysningsprojekt: myndiggørelse eller styring?

1000px-Bologna_zone.svg

I Danmark har man de seneste år set et markant skifte i bedømmelsen af uddannelseskvalitet. Den studerende uddannes nu ikke længere primært til at blive et kritisk tænkende individ, men til at blive en anvendelig funktion på arbejdsmarkedet. Laura Louise Sarauw fortæller, hvordan det er gået til.

Siden 2003 har uni­ver­siteterne i hele Dan­mark omskrevet de gam­le studieord­ninger, og erstat­tet dem med nye kom­pe­tence­baserede studieord­ninger, hvor god uddan­nelseskvalitet ikke læn­gere forstås kval­i­ta­tivt — som dyb­den af de stud­eren­des faglige viden og reflek­sion­sevne. Uddan­nelseskvalitet forstås der­i­mod kvan­ti­ta­tivt — som den stud­eren­des per­for­mance i forhold til en række præde­finerede kom­pe­tencemål, der skal matche bestemte anven­delses­funk­tion­er på arbe­jds­markedet.

Et godt eksem­pel er dan­skud­dan­nelsen på Køben­havns Uni­ver­sitet. Her er den tidligere 1998-studieord­nings ide­al­er om “kri­tisk kon­fronta­tion af viden med viden og teori med teori” og “fordy­belse i fagets enkel­tom­råder” blevet slet­tet til fordel for en ny kom­pe­ten­ce­pro­fil, der hen­vis­er til konkrete “beskæftigelsesom­råder”, hvor de dan­skud­dannedes “særlige kom­pe­tencer efter­spørges”.

Bag­grun­den for denne udvikling tilskrives ofte Dan­marks delt­agelse i den såkaldte Bolog­napro­ces. Her har målet siden starten i 1999 har været at skabe et fælles område for videregående uddan­nelse, hvor stud­erende og forskere frit kan bevæge sig over lan­de­grænserne. Et af de helt cen­trale midler har været ind­førelsen af kom­pe­tence­baserede uddan­nelses­beskriv­elser, som skulle gøre det muligt for stud­erende at ind­sam­le og over­sætte uddan­nelseskval­i­fika­tion­er på tværs af insti­tu­tion­er, lan­de­grænser og arbe­jds­marked­er.

Bolog­naprocessen associeres af samme grund ofte med en neg­a­tiv, europaom­spæn­dende stan­dard­is­er­ing af de videregående uddan­nelser. I prak­sis er der imi­dler­tid langt fra tale om en homogen pro­ces med ens kon­sekvenser over­alt. De kom­pe­tence­baserede uddan­nelses­beskriv­elser er således de sen­este år blevet brugt til at pro­mo­vere en række forskel­li­gart­ede værdier og mål.

Det joborienterede regime i Danmark

Fælles for de inter­na­tionale Bolog­nadoku­menter, er at de fasthold­er et bredt oplysningsin­spir­eret regime, hvor de kom­pe­tence­ori­en­terede uddan­nelses­beskriv­elser bruges til at pro­mo­vere både for­bere­delse til arbe­jds­markedet, per­son­lig udvikling, for­bere­delse til livet som borg­er i et demokratisk sam­fund samt udvikling af en bred videns­base. I Dan­mark er Bolog­nadoku­menterne til gengæld blevet brugt til at pro­mo­vere et mere snævert jobori­en­teret regime, hvor for­bere­delse til arbe­jds­markedet – uagtet uddan­nelses­ret­ning — frem­står som det cen­trale mål.

En anden væsentlig forskel mellem de inter­na­tionale Bolog­nadoku­menter og den danske læs­ning er, at kom­pe­tencebeskriv­elsesar­be­jdet i de inter­na­tionale doku­menter ref­er­erer til en forståelse af den stud­erende som selvberoende og sel­vans­varlig for­bruger på et frit og hastigt foran­derligt uddan­nelses- og job­marked. Den danske for­tolkn­ing har der­i­mod været båret af en forestill­ing om en nød­vendig styring af stud­eren­des læring mod konkrete arbe­jds­markedsmål, hvilket har fået kri­tikere til at hævde, at stud­erende fra danske uni­ver­siteter er særde­les dårligt for­beredte til livet i et stadig omskifteligt sam­fund med høje krav om per­son­lig flek­si­bilitet, selvstændig prob­lem­løs­ning og kreativ tanke­virk­somhed.

Fra eksplorativ viden til prædefinerede performancemål

Artik­lens analyser for­føl­ger en gen­nemgående inter­esse for, hvor­dan kom­pe­tence­be­gre­bet — idet det gøres til omdrejn­ingspunkt for uddan­nelsesud­viklin­gen – har været med­virk­ende til at legit­imere og fremme forskel­li­gart­ede han­dle- og tænkemåder i forskel­lige kon­tek­ster.I

Jeg ser således kom­pe­tence­ori­en­terin­gen som et styringsra­tionale, der er af afgørende betyd­ning: For det første for, hvor­dan uni­ver­sitet­sud­dan­nelserne i sti­gende grad pri­or­iter­er bestemte mål i forbindelse med udvikling af studieord­ninger, legit­imer­er bestemte under­vis­nings­former og eksamensmål. For det andet for hvilke motiv­er og læringside­al­er, man som stud­erende legit­imt kan fremhæve og høste anerk­endelse for.

Kom­pe­tence­be­gre­bet synes i sig selv at inde­bære en omkalfa­tring af, hvad der anerk­endes som rigtig og legit­im viden og han­dlen. En kom­pe­tence er pop­ulært sagt ikke noget, man har eller kan få af nogle andre. En kom­pe­tence er der­i­mod noget, man er, gør eller vis­er gen­nem bestemte han­dlinger. De kom­pe­tence­baserede studieord­ninger kan som sådan ses som en over­gang fra et eksplo­rativt og erk­endelsesori­en­teret videns­be­greb — ori­en­teret mod viden og ind­sigt — til et per­for­ma­tivt og han­dling­sori­en­teret videns­be­greb — ori­en­teret mod en række i præde­finerede arbe­jds­markedsmål, der bringer uni­ver­siteternes tra­di­tionelle viden­sautoritet under anfæg­telse.

Da uni­ver­siteternes skulle forsøge at afk­lare, hvad kom­pe­tence­be­gre­bet over­hovedet betød, da det fra og med 2003 plud­selig skulle danne udgangspunkt for alle studieord­ninger, blev kom­pe­tence typisk defineret som noget, der realis­eres af den enkelte og “kom­mer til udtryk i sam­spillet med en social kon­tekst”. Def­i­n­i­tio­nen, som her er hen­tet fra Køben­havns Uni­ver­sitets human­is­tiske fakul­tet, er illus­tra­tiv, for­di den tydelig­gør, hvor­dan kom­pe­tence­be­gre­bet kan opfattes som en anfæg­telse af uddan­nelsesin­sti­tu­tion­ers tra­di­tionelle viden­sautoritet, hvor viden blev forstået som en essens eller en kollek­tiv over­his­torisk viden, som det var under­vis­erens opgave at over­føre til en flok mere eller min­dre pas­sive stud­erende. For idet en kom­pe­tence udelukkende har eksis­tens, hvis den realis­eres gen­nem en aktiv han­dling, bliv­er den stud­eren­des aktive han­dlen plud­selig uddan­nelsernes omdrejn­ingspunkt.

I tråd med nyere kon­struk­tivis­tisk læring­ste­ori hævder kom­pe­tence­be­gre­bets for­t­alere således, at viden ikke over­føres uforan­dret fra under­vis­er til stud­erende, men er en aktiv eller per­for­ma­tiv pro­ces, i hvilken viden (gen)skabes i en ny sam­men­hæng med aktiv med­virken af den stud­erende. Et kom­pe­tence­ori­en­teret uddan­nelses­regime vil der­for altid have fokus på syn­lige og konkret mål­bare stu­den­ter­ak­tiviteter. Hermed blev fun­da­mentet for en his­torisk ny detailsstyring af de stud­eren­des læring sam­tidig lagt.

Jeg skal senere udfolde, hvor­dan denne styring tager sig ud med et par konkrete eksem­pler fra de nye kom­pe­tences­tudieord­ninger. Men først til en anden væsentlig pointe ved de inde­værende foran­dringer i uddan­nelses­tænknin­gen, som han­dler om kom­pe­tence­ori­en­ter­ing som en ny slags myn­dig­gørelse af den stud­erende og et par der­af føl­gende tvangsægtesk­aber med pro­jek­t­pæd­a­gogiske tra­di­tion, som ligeledes har hyldet den stud­eren­des selvberoen­hed.

Kompetencer som konkurrencestatenes styringsteknologi

Man kan overord­net sige, at vejen til anerk­endelse for en uni­ver­sitetsstud­erende med de kom­pe­tence­baserede studieord­ninger hold­er fly­t­tedag fra (eksplo­rativ) viden og ind­sigt til konkret og mål­bar han­dlen. En udvikling, som har været fælles for både den danske og den inter­na­tionale brug af kom­pe­tencebeskriv­elser som omdrejn­ingspunkt for uddan­nelsesud­viklin­gen. End­videre er kom­pe­tencetænknin­gen begge sted­er tæt knyt­tet til en forestill­ing om at kunne styre stud­eren­des læring i en bestemt ret­ning.

Ind­førelsen af kom­pe­tence­baserede studieord­ninger kan således — både i en dan­sk (2003) og i en inter­na­tion­al (2005) sam­men­hæng — kobles til en såkaldt konkur­rences­tats­dag­sor­den. Karak­ter­is­tisk for denne dag­sor­den er, at uddan­nelse ses som en invester­ing, hvis hov­ed­sigte er job­sk­a­belse og vækst, hvilket legit­imer­er, at de stud­eren­des læring­sud­bytte i sti­gende omfang defineres og kon­trolleres af stat­en. Men der er også en række markante forskelle mellem de overordnede inter­na­tionale Bolog­nadoku­menter og den danske for­tolkn­ing af disse.

Vi har i Dan­mark en læn­gere­varende tra­di­tion for at priv­i­legere “bar­nets natur” og tale om ”den stud­erende som cen­trum for læring­sprocessen”. For uni­ver­sitet­sud­dan­nelsernes ved­k­om­mende har de stu­den­teror­i­en­terede ide­al­er navn­lig været prak­tis­eret på de pro­jek­to­ri­en­terede uni­ver­siteter i Aal­borg og Roskilde.  Kom­pe­tence­be­gre­bet kan således langt fra tage æren for det uddan­nelsespoli­tiske fokusskifte fra lær­eren og et bestemt vidensind­hold til den lærende og dennes aktive læring­spro­ces som et opgør med tidligere tiders fokus på pen­sum og ind­hold. En markant forskel er imi­dler­tid, at ind­førelsen af de kom­pe­tence­ori­en­terede studieord­ninger fra poli­tisk side blev for­bun­det med en his­torisk ny mulighed for at styre de stud­eren­des læring i en bestemt ret­ning. Dette må ses som en fun­da­men­tal omfor­mu­ler­ing af de opin­delige pro­jek­t­pæd­a­gogiske ide­al­er, hvor den stud­erende på bag­grund af egne erfaringer (eller “natur”) grad­vist selv væl­ger, hvor­dan han/hun vil spe­cialis­ere sig.

Bolognaprocessens oplysningsidealer – og et postindustrielt uddannelsesbegreb

I Bolog­nadekla­ra­tio­nen, som er den oprindelige dekla­ra­tion, de den­gang 27 medlem­s­lande skrev under på i 1999, bliv­er Bolog­naprocessens hov­ed­for­mål defineret som sikring en fort­sat udvikling af sta­bile, demokratiske sam­fund i Europa via udvek­sling af viden, stud­erende og arbe­jd­skraft. Visio­nen med de kom­pe­tence­baserede studieord­ninger var således at skabe et sæt neu­trale måleen­hed­er for pro­gres­sion og læring, der kunne fun­gere på tværs af forskel­lige faglige og insti­tu­tionelle sam­men­hænge og dermed under­støtte de stud­eren­des bevæge­lighed.

Heri lig­ger en forestill­ing om den stud­erende som sel­vans­varligt val­gsub­jekt og/eller for­bruger af uddan­nelse, der selv er i stand til — med suc­ces — at sam­men­sætte en uddan­nelse af forskel­lige mod­uler på tværs af insti­tu­tion­er, lan­de­grænser og fag, som ikke find­es i den danske for­tolkn­ing. De overordnede, inter­na­tionale pol­i­cy­doku­menter i deres senere udformn­ing sam­tidig blevet koblet til et såkaldt postin­dus­trielt uddan­nelses- og arbe­jds­markeds­be­greb. Mobilitet og flek­si­bilitet er her abso­lutte nøgle­ord i forhold til en omver­den, hvor en accel­ererende foran­dring­shast, kræver, at den enkelte skal lære at være selvberoende og i stand til prob­lem­løs­ning i skif­tende (job)kontekster. Der argu­menteres i den forbindelse for et bredt ori­en­teret cur­ricu­lum, der — udover direk­te arbe­jds­markeds­for­bere­dende aktiviteter — han­dler om at give den stud­erende et per­son­lig bered­skab: per­son­lig udvikling, demokratisk udsyn og en bred videns­base.II

I den danske kval­i­fika­tion­sramme (2003) er forestill­in­gen om den flek­si­ble og bredt ori­en­terede stud­erende der­i­mod delvist annulleret til fordel for en snæver detail­styring af de stud­eren­des læring, hvor læring kun forstås som en lineær bevægelse frem mod konkrete job. Den danske for­tolkn­ing af Bolog­naprocessen har således med­ført en his­torisk ny ind­snævring af forståelsen af, hvad en uni­ver­sitet­sud­dan­nelse er til for. En ind­snævring, som på visse punk­ter forekom­mer at stå i direk­te mod­sæt­ning til de inter­na­tionale vision­er med Bolog­naprocessen og sam­tidig kan have fatale kon­sekvenser for den nuværende gen­er­a­tion af stud­eren­des delt­agelse og engage­ment i en omver­den, der kalder på andet og mere end en række snævert ori­en­terede jobkom­pen­tencer.

Den eksklusive danske fortolkning — fra kritisk konfrontation til konkret beskæftigelse

Da den tidligere viden­sk­ab­smin­is­ter, Helge Sander, i 2003 intro­duc­erede de kom­pe­tence­ori­en­terede reformer, som skulle sikre Dan­marks delt­agelse i Bolog­naprocessen, var det med det primære mål for øje at styrke uddan­nelsernes arbe­jds­marked­srel­e­vans. I den danske kval­i­fika­tion­sramme blev vægten der­for lagt på for­mu­lerin­gen af en arbe­jds­marked­srel­e­vant kom­pe­ten­ce­pro­fil for hver enkelt uddan­nelse. Kom­pe­ten­ce­pro­filen skulle herefter fun­gere som styringsred­skab for fast­sæt­telsen af konkrete kom­pe­tencemål for enkelte mod­uler.

Kom­pe­tences­tudieord­ningerne er kende­teg­nede ved, at mange af de ikke-mål­bare ele­menter, for eksem­pel faglig fordy­belse, demokratisk udsyn og kri­tisk sans, som ikke umid­del­bart lad­er sig over­sætte til anven­delsesori­en­terede kom­pe­tencemål eller en jobret­tet kom­pe­ten­ce­pro­fil, i de sen­este studieord­ninger ikke læn­gere italesættes som mål for de stud­eren­des læring. I kraft af kom­pe­tencemålenes gener­iske og arbe­jds­marked­sori­en­ter­erede karak­ter er studieord­ningerne i højere grad kom­met til at ligne hinan­den på tværs af forskel­lige faglighed­er, mens deres anknyt­ning til det faglige bagland frem­står tilsvarende min­dre.

Målestokken for god uddan­nelseskvalitet er ikke læn­gere itale­sat som graden eller dyb­den af de stud­eren­des faglige viden og reflek­sion­sevne. Uddan­nelseskvalitet italesættes der­i­mod kvan­ti­ta­tivt som stud­eren­des per­for­mance i forhold til en række præde­finerede kom­pe­tencemål, der ideelt set skal matche bestemte anven­delses­funk­tion­er på arbe­jds­markedet.III

Jeg har allerede nævnt, hvor­dan dan­skud­dan­nelsens ide­al­er om “kri­tisk kon­fronta­tion af viden med viden og teori med teori” og “fordy­belse i fagets enkel­tom­råder” i den nye kom­pe­tences­tudieord­ning blev erstat­tet af et nyt fokus på “beskæftigelsesom­råder”, hvor de dan­skud­dannedes “særlige kom­pe­tencer efter­spørges”. På med­i­cin­studi­et, ligeledes ved Køben­havns Uni­ver­sitet, ses tilsvarende, hvor­dan den tidligere 2003-studieord­nings for­mu­leringer om, at den stud­erende ”skal stim­uleres i udvikling af ana­lytisk, prob­lem­løsende og kri­tisk tænkemåde” der […] ”mulig­gør en behan­dling af men­nes­ket set ud fra såv­el biol­o­giske som adfærdsmæs­sige og sam­fundsmæs­sige forhold” efter den første kom­pe­tencere­form erstattes af for­mu­leringer om, at ”med­i­cin er en forskn­ings­baseret pro­fes­sion­sud­dan­nelse”, hvis for­mål er at give kan­di­dat­en de kom­pe­tencer ”der er nød­vendi­ge for efter endt kan­di­datek­samen at kunne bestride under­ordnede lægestill­inger på til­fredsstil­lende måde med hen­syn til viden, færdighed­er og hold­ninger.”

Der er i disse og andre nye studieord­ninger tale om en slags, i forhold til tidligere, omvendt uddan­nelses­plan­lægn­ing, hvor alle mål og delmål på forhånd er defineret i form af en række præde­finerede kom­pe­tencemål, der alle har det til fælles, at de eksplic­it under­støt­ter en overord­net, arbe­jds­marked­sori­en­teret kom­pe­ten­ce­pro­fil.

En vigtig pointe er her, at det inci­ta­ment til selvstændig og kri­tisk faglig fordy­belse, som lå i den gam­meldags tret­ten­skala, hvor tret­ten­tal­let netop var til for at belønne den særde­les selvstændi­ge præs­ta­tion, ikke læn­gere eksis­ter­er. I den nye syvtrinsskala vur­deres stud­erende nem­lig udelukkende på, i hvilken grad han eller hun opfylder de i studieord­nin­gen definerede kom­pe­tencemål med eller uden man­gler. Som stud­erende er den mest givtige og direk­te vej til anerk­endelse der­for blot at holde sig til de i studieord­nin­gen præde­finerede kom­pe­tencemål. En anden vigtig pointe er, at det man som stud­erende måles på til stadighed lign­er hinan­den mere på tværs af de faglige dis­ci­plin­er, for­di fokus i overve­jende grad lig­ger på ensly­dende, gener­iske kom­pe­tencer med en bred anven­delse på arbe­jds­markedet.

Det frie kompetencemarked

Vi man­gler end­nu empiriske studi­er, som bel­yser sam­men­hæn­gen mellem de nye danske kom­pe­tences­tudieord­ninger og stud­eren­des læringstil­gang. Inter­na­tion­alt har kri­tik­erne imi­dler­tid længe argu­menteret for, at den sti­gende kom­pe­tence­ori­en­ter­ing resul­ter­er i over­fladiske studi­er og giv­er inci­ta­ment til en pas­siv, instru­mentel og for­bruger­agtig til­gang til studi­et. I det danske hjørne af debat­ten er det blevet påpeget, at de kom­pe­tence­ori­en­terede studieord­ninger per se ind­be­fat­ter et instru­mentelt og kon­trollerende videnssyn, der blok­er­er for kreativitets­frem­mende og udvikling­sori­en­terede aktiviteter og skygge for en nys­ger­rig, selvstændig og udforsk­ende til­gang til stof­fet.

De oprindelige inter­na­tionale vision­er med den gen­nem­gribende — i første omgang Europaom­spæn­dende — kom­pe­tence­ori­en­ter­ing af de videregående uddan­nelser skal naturligvis ligeledes ses som forsøg på at styre stud­eren­des lærings­for­løb mod konkrete mål. Men for det første er målene i den overordnede inter­na­tionale kval­i­fika­tion­sramme som nævnt knyt­tet til en såkaldt postin­dus­triel videns- og rel­e­vans­forståelse, hvor både konkrete arbe­jds­marked­sori­en­terede aktiviteter, udvikling af en bred videns­base, for­bere­delse til livet som borg­er i et demokratisk sam­fund samt per­son­lig udvikling anerk­endes som vigtige mål for at kunne begå sig i et sam­fund og på et arbe­jds­marked i hastig foran­dring. For det andet lig­ger heri et oplysningslig­nende ide­al om myn­dig­gørelse af den enkelte, som imi­dler­tid over­lejres af his­torisk ny kon­struk­tion af den stud­erende som sel­vans­varlig val­gsub­jekt og for­bruger på et frit uddan­nelses­marked, der ligeledes hidtil har været ned­tonet i den danske for­tolkn­ing.

Den inter­na­tionale vision med at beskrive stud­eren­des læring­sud­bytte i anven­delsesori­en­terede ter­mer (kom­pe­tencer) var — med andre ord — ikke begrænset til snævert definerede arbe­jds­markeds­be­hov. Visio­nen var der­i­mod at øge den enkelte stud­eren­des mobilitet på tværs af insti­tu­tion­er og lan­de­grænser. Kom­pe­tencer skal i den henseende forstås som en fælles (nation­alitet­sneu­tral, men i øvrigt ikke særlig neu­tral) val­u­ta a la Euroen, som mulig­gør ska­belsen af et inter­na­tion­alt marked for salg og kon­sum af uddan­nelse, hvormed den stud­erende sam­tidig tilde­les et nyt ans­var for selv at kom­ponere en uddan­nelsespro­fil på tværs af forskel­lige uddan­nelser og fag.

Det er en grundlæggende lib­er­al tankegang, som trækker på en række klas­siske lib­erale forestill­inger om det altid allerede myn­di­ge og selvberoende indi­vid, som i videst muligt omfang skal gives mulighed for at realis­ere netop sit poten­tiale. Herover­for kan den danske for­tolkn­ing umid­del­bart ses som et tvang­spræget over­greb på den per­son­lige fri­hed og en tilsvarende umyn­dig­gørelse af den enkelte til fordel for et uddan­nelseregime, hvor kom­pe­tencemå­lene for de enkelte mod­uler ses som led i et lineært og fra uddan­nelsens side defineret for­løb frem mod konkrete job.

For­t­alerne for visio­nen om et frit europæisk kom­pe­tence­marked argu­menter­er for, at flek­si­biliteten til selv at sam­men­sætte en kom­pe­ten­ce­pro­fil på tværs af forskel­lige uddan­nelser og lan­de­grænser en måde at myn­dig­gøre de stud­erende på, for­di val­gfri­he­den vil gøre dem mere ans­varlige og motiverede for egen læring. De fremhæver blandt andet, at dette giv­er værdi­fulde kom­pe­tencer i at tilret­telægge og plan­lægge egen tid og arbe­jde, højne gen­nem­førelsen og gøre de stud­erende mere arbe­jds­markedsparate, hvilket også kan ses som en indi­rek­te af den nuværende danske detail­styring. Endelig men­er de også, at et frit europæisk kom­pe­tence­marked vil gøre uni­ver­siteterne mere lyd­høre over­for stud­eren­des ønsker, der vil gavne uddan­nelsesud­viklin­gen, skabe større diver­sitet og opti­mere infor­ma­tio­nen om de enkelte mod­uler, så de stud­erende fre­mover får et mere oplyst grund­lag for deres valg.

Kompetencer og fleksibilisering som fremtidens styringsparadigme

Med hen­vis­ning til et udtalt ønske om at få flere stud­erende hur­tigere gen­nem sys­temet og at den enkelte skal kunne realis­ere sit ”poten­tiale uden at møde uhen­sigtsmæs­sige bar­ri­er­er og blindgy­der” har den sid­dende regering varslet en radikal flek­si­bilis­er­ing af de videregående uddan­nelser. Det ses for eksem­pel i den såkaldte Redegørelse om større sam­men­hæng i det videregående uddan­nelsessys­tem fra 2012. Her er bud­sk­a­bet, at stud­erende i Dan­mark fre­mover skal have fuld fri­hed til selv at sam­men­sætte en kom­pe­tence på tværs af mod­uler på forskel­lige insti­tu­tion­er og uddan­nelser. Hermed vil der sandsyn­ligvis ske en opblød­ning af den lineære detail­styring til fordel for et mere flek­si­belt regime, hvor man som stud­erende i højere grad selv får mulighed for at sam­men­sætte en per­son­lig kom­pe­ten­ce­pro­fil.

Så længe vi har de anven­delsesori­en­terede kom­pe­tencemål som primær målestok for uddan­nelseskvalitet og vej til anerk­endelse for stud­erende, vil flek­si­bilis­erin­gen imi­dler­tid næppe inde­bære en ned­ton­ing af den igangværende out­put- og jobori­en­ter­ing. Forskellen er blot, at ans­varet fre­mover indi­vid­u­alis­eres og tilde­les den enkelte stud­erende, som fre­mover ikke skal vælge mellem en overord­net kom­pe­ten­ce­pro­fil for en hel bach­e­lor- eller kan­di­datud­dan­nelse, men inviteres til at nav­igere ud fra kom­pe­tencemå­lene for de enkelte mod­uler.

I kom­pe­tencetænknin­gen er der en iboende forkærlighed for den konkrete per­for­mance, der altid allerede vil have karak­ter af styring, når den ses for­muleret som mål i en studieord­ning. For mig at se er den fores­låede flek­si­bilis­erin­gen således ikke et opgør med de nuværende studieord­ningers instru­mentelle og kon­trollerende videnssyn til fordel for en ny, eksplo­rativ til­gang til stof­fet, som vil under­støtte den stud­eren­des mulighed for at agere og udvikle sig som et myn­digt og selvberoende indi­vid. Fremtidss­ce­na­r­i­et kan lige så vel være, at uddan­nelse for den enkelte stud­erende i stadig min­dre grad vil han­dle om selvstændigt at for­følge faglig nys­ger­righed og stadig højere grad vil han­dle om per­son­lig cv-isce­nesæt­telse ud fra en række præde­finerede og konkrete, mål­bare kom­pe­tencemål, der er realis­er­bare inden for en tid­sho­risont af et enkelt mod­ul.

Lau­ra Louise Sarauw er post­doc ved Insti­tut for Uddan­nelse og Pæd­a­gogik, Aarhus Uni­ver­sitet.


Artiklen udkom først i antolo­gien 
Et stykke Oplysning, udgivet af Bag­grund i jan­u­ar, 2014. Læs mere om Et stykke oplysning her.


I
Til­gan­gen er inspir­eret af forskel­lige post­struk­tu­ral­is­tiske teori­dan­nelser som fx Michel Fou­cault, Michel Dean samt Susan Wright & Chris Shore. Artik­lens analyser byg­ger på et indgående studie af danske og inter­na­tionale pol­i­cy­doku­menter fra Bolog­naprocessens start i 1999 til i dag samt sam­men­ligninger af tidligere og nye studieord­ninger fra hhv. før og efter, at de kom­pe­tence­baserede reformer blev ind­ført i 2003. Det primære afsæt er min ph.d.-afhandling Kom­pe­tence­be­gre­bet og andre stileøvelser fra 2011. Afhan­dlin­gen kan frit down­load­es via dette link: http://hprints.org/tel-00644854/.

II
I den overordnede inter­na­tionale kval­i­fika­tion­sramme fra 2005 hed­der det f.eks.: “As the Bologna Dec­la­ra­tion has been imple­ment­ed, there has been debate among var­i­ous stake­hold­ers at nation­al and Euro­pean lev­els, par­tic­u­lar­ly with­in the Coun­cil of Europe, and a com­mon under­stand­ing of the mul­ti­ple pur­pos­es of high­er edu­ca­tion is emerg­ing. Broad­ly speak­ing, one may iden­ti­fy four main pur­pos­es of high­er edu­ca­tion: – prepa­ra­tion for the labour mar­ket; – prepa­ra­tion for life as active cit­i­zens in a demo­c­ra­t­ic soci­ety; – per­son­al devel­op­ment; – the devel­op­ment and main­te­nance of a broad, advanced knowl­edge base”(Fremework of Qual­i­fi­ca­tion for the Euro­pean High­er Edu­ca­tion Area, 2005 s. 23).

III
Sam­men­lignin­gen byg­ger på analyser af nye og gam­le studieord­ninger på i alt ti forskel­lige human­io­raud­dan­nelser, fordelt på fem forskel­lige danske uni­ver­siteter. De nye studieord­ninger er typisk tiltrådt per 2005 eller senere samt enkelte tan­gen­ter til de naturv­i­den­sk­a­belige fag, her fremhævet som Med­i­cin ved Køben­havns Uni­ver­sitet.

Scroll til toppen