Konkurrencestatens skole er uden ånd og faglighed

Folkeskolen, der er en helt central institution i vores samfund, står i en brydningstid, der på sigt vil betyde en afsked med det særegne ved vores demokrati, kultur og historie.

Særligt tre lovtiltag har siden 2012 mærkbart øvet indflydelse på folkeskolens virkelighed: Reformen af læreruddannelsen, ændringen af lærernes arbejdsvilkår og finansierede reformen af folkeskolen (Lov 409) – og sluttelig, kronen på værket, skolereformen, der blev effektueret i 2014. De tre tiltag skal ses i sammenhæng med en række andre forandringer i både kommunalt og statsligt regi, der sammen peger frem imod etableringen af en toptrimmet konkurrencestat.

Grundsynet i de ovenfor nævnte tiltag er, at pædagog- og lærerfaget skal forstås som en slags teknisk kompetence udi serviceringen af det politisk-administrative niveau. Undervisningens indhold skal defineres af såkaldt målstyring, hvorved skolen uundgåeligt kommer til at handle om den til enhver tid kommende test og diverse semi-religiøse forestillinger om erhvervslivets fremtidige behov. Fag, demokrati og kultur er i sig selv ligegyldige, og det er styringen, det hele handler om. Da forligspartierne vedtog den seneste skolereform, blev der ganske vist talt meget om et ”fagligt løft”, men det var ren propaganda.

Der er derimod tale om en faglig deroute af historiske dimensioner. Dette er umådeligt trist, for skolen er faktisk blevet svækket de sidste par årtier og havde hårdt brug for at minde sig selv om sin opgave.

Opgøret med den nordiske kultur

Konkurrencestatens pædagogiske maskineri udpeger nogle målepunkter, som ifølge en nutidig magthaver vurderes som centrale i en fremtidig markedssituation. Disse målepunkter sikres opfyldt, ved at eleven kan klikke på de rigtige svar i diverse test undervejs i læringsforløbet.

Læringsmedarbejderens opgave er at facilitere denne proces, samt sikre, at den målbare progression svarer til de fastsatte krav. Lykkes det, er det overbevisningen, at vi kan matche kineserne i fx 2030 (det er en simpel fremstilling, men det er meget tæt på det reelle kompleksitetsniveau i den herskende filosofi).

En virkelig undervisning, som vi kender det fra den nordiske pædagogiske tradition, tager udgangspunkt i verden, som den faktisk fremstår for os mennesker (altså som en verden, vi kun i begrænset omfang kan erkende), samt nogle nødvendige normative valg. Det anerkendes her, at vi ikke kender barnets fremtid og senere valg, og vi vælger at betragte barnet som et frit menneske, der skal forvalte sin frihed i en både overleveret og levende kultur og historie.

Derfor må barnet lære kulturens sprog og fag og gives mod og viden til at handle selvstændigt i den. Her møder barnet altså faget som værdifuldt i egen ret – uden fastlagte krav til, eller spådomme om, brugen. Faget har iboende værdi (uanset om dets output er konkurrencedygtigt eller ej), og barnet må som myndig borger selv beslutte, hvorledes det med værdighed vil bruge den tilegnede viden. Der undervises ofte med begejstring, indlevelse og ambition – for faget og barnet er jo vigtigt. Her tages faget og barnet altså langt mere alvorligt end i førstnævnte, og det er altså i den reelle undervisning, at man for alvor kan tale om faglighed.

Det kan være, at det er akademisk, men det er nu alligevel en vigtig sondring og helt afgørende for, om man vil ensrette eller undervise (selv vil jeg mene, at det er enormt praktisk – for denne sondring er helt og aldeles styrende for alle de didaktiske valg).

Det er ikke nok at sige, at man vil danne og undervise, det er filosofien bag de praktiske handlinger, der er helt afgørende. I dag har vi stadigt en ret fin formålsparagraf, men den er – med den danske filosof Peter Kemps ord – ligegyldiggjort på grund af den bærende tænkning i skolereformen. Man kan ikke både danne til frie, myndige mennesker – og på samme tid målrettet og evidensbaseret sikre, at de vælger at agere som planlagt i en politisk-økonomisk virkelighed. Det er en logisk umulighed. Derfor er der tale om et enten-eller, der udelukker hyggelig pragmatisme og fine kompromisser. Derfor oplever vi disse år også en hård og intens debat om reformerne i uddannelsessystemet.

Pædagogik, historie og demokrati

I vores del af Europa har det i mange år været lærerens opgave at indvie næste generation i indholdet af den vesteuropæiske åndstradition med alle dens tanker om demokrati, frihed, videnskab, oplysning og dannelse, og endnu vigtigere; at åbne traditionen for elevernes frie omgang med den.

Som den schweizisk-franske filosof Rousseau allerede i 1700-tallet havde blik for, er lærerens varetagelse af denne opgave en forudsætning for alt andet – også statens bæredygtige beståen. Imidlertid stod det også allerede i oplysningstiden klart, at en sådan opgave er særdeles vanskelig og altid kan betragtes som ufuldstændigt udført.

Med andre ord er pædagogik per definition metodisk uperfekt og teoretisk paradoksal. Men hvis mennesket skal betragtes som frit, og hvis et demokrati og et civiliseret samliv skal være muligt, er der ingen vej uden om opdragelse og undervisning. Læreren som fænomen kommer altså før den praktiske politik, før skolelovgivningen, før finansloven og hvad, man ellers måtte mene, kunne være vigtigt. Helt banalt kan det eksempelvis slet ikke lade sig gøre at skrive et lovforslag, hvis ingen har lært noget om eksempelvis kulturens skrevne sprog og de begreber, lovgivningen omhandler. Endvidere kræver en fornuftig dialog om en lovs indhold en ofte bred viden, en rodfæstet samtalekultur og et engagement for det fælles samliv.

Egentlig demokratisk civilisation forudsætter altså pædagogik. Hvis en stat amputerer pædagogikken ved at reducere dens indhold på forhånd i form af for eksempel måltal, kan den altså ikke genskabe sig selv og vil fryse fast i ufrihed. Det siger sig selv, at en skole, der via ufrihed fører til ufrihed, ikke behøver lærere og derfor kan nøjes med læringsmedarbejdere (en betegnelse, der allerede i dag ses mere og mere anvendt i det kommunale landskab).

Endnu mere radikalt er det, at undervisningen i et demokrati altid må indebære et element af potentielt kaos, idet den forudsatte frihed og idealet om det myndige menneske gør, at den enkelte selv må beslutte, hvad friheden skal bruges til – det kan ingen diktere på forhånd. Kan vi eksempelvis vide, hvad et barn helt præcist får brug for at vide og kunne i fremtiden? Og hvis barnet skal leve i et demokratisk samfund, kan vi så vide, hvad barnet vil vælge, støtte og arbejde for? Selvfølgelig ikke.

Populært sagt er det klart, at pædagogik i et frit samfund altid handler om ikke-viden og derfor aldrig kan evidensbaseres. Derfor har man i den vesteuropæiske åndstradition teoretisk vægtet det frie menneskes dannelse i et åbent møde med verden, som den beskrives i videnskaben, kunsten og kulturen i øvrigt. Man kan bestemt ikke sige, at skolen nogensinde har formået det til perfektion, men vores velstående samfund er skabt på baggrund af en række forskellige og ufuldstændige forsøg herpå.

Pædagogik som styring af borgernes ageren

I nyere tid er der etableret en stærk politisk og pædagogisk bevægelse, der i vid udstrækning søger at gøre op med denne oplysning og humanisme. De mange nye uddannelsespolitiske tiltag baseres nemlig på en postmoderne opgivelse af de traditionelle ”store fortællinger”, en deraf udledt instrumentelt orienteret teoridannelse, samt et politisk ønske om økonomisk vækst. Sidstnævnte er imidlertid ikke en historisk nyskabelse, ej heller magthaveres stimulering heraf. Under merkantilismen og under industrialiseringen blev meget forsøgt, og i velfærdsstatens storhedstid blev der også iværksat mange vækstfremmende tiltag. At staten oplever sig som truet er heller ikke noget nyt. Det særlige ved konkurrencestaten er derfor, med professor i politisk økonomi Ove Kaj Pedersens ord, rendyrkningen og teknologiseringen af alle samfundets funktioner.

Det instrumentelle perspektiv, der knytter sig til konkurrencestatstænkningen, har medvirket til en overvægt af evidens- og økonomirelaterede argumenter i den offentlige skoledebat. Pædagogik handler her om numeriske opgørelser af læsehastighed, frafald, erhvervsfrekvens, karaktergennemsnit og så videre. Målet med pædagogikken bliver taget for givet, og derfor er det kun relevant at diskutere metoden. Herved ryger også fagligheden, idet fagets egen værdi er ligegyldig, og metoden bliver et mål i sig selv. Konkurrencestatens skole giver altså på ingen måde et fagligt løft, kun statslig kontrol.

Anskues pædagogik som et eksakt middel til en forudbestemt tilværelse, hvor noget allerede defineret skal præsteres, bliver mennesket til en kropslig genstand – uanset om bestemte tiltag måtte basere sig på politiske flertals nok så bastante eller ”evidente” påstande angående andre menneskers uvisse fremtid. Er mennesket per  natur ikke særdeles uegnet til at blive tingsliggjort på denne måde? I et demokrati går det i hvert fald ikke. Vi er altså ved at afskaffe vores demokrati. Vi er gået fra folkestyre til folkestyring.

At tvinge til frihed eller ufrihed

Et flittigt fremført argument for reformernes ”markante forbedringer” er, at reformpædagogikken og rundkredspædagogikken ikke lærer børnene at læse og regne lige så godt som kineserne. Det er korrekt, at folkeskolen i 70’erne, 80’erne og 90’erne har været præget af nogen selvtilstrækkelighed, og at årtiernes omskiftelige omgang med reformpædagogiske slagord ej heller har formået at genskabe fortællingen om det frie menneske i et socialt fællesskab. Børnene af periodens folkeskole har nu i stor stil næsen dybt begravet i deres egne navler, smartphones, realityshows og anden tom underholdning. Nogle af dem sidder endda i folketinget og vedtager love, der fjerner dannelsesbegrebet fra både folkeskole og læreruddannelse. Vi skal derfor ikke tilbage til en eller anden skole, vi engang har haft, men vi skal konstant skabe en ny, utilstrækkelig skole med nye fejl og mangler.

Vi er simpelthen for få indbyggere til en effektiv ”produktion” heraf, og den kamp stiller eksempelvis kineserne i en langt bedre startposition.

Sådan vil det altid være. Men måske er det afgørende, at vi på samme tid fastholder en skoletænkning, der ser på barnet som et frit menneske, og ser på fællesskabet og samværet som noget værdifuldt. En filosofi med blik for mennesket! Altså en ny tilsynekomst af en smuk fortælling, der videregives i kulturen, ånden og historien.

Ingen af delene kan tælles, og ingen af delene kan danne grundlag for operationelle måltal. Derfor er det svært ikke at fælde en tåre nu, hvor historiens mest åndløse aftale om folkeskolen er indgået. Fremtidens børn skal ikke ”tvinges til frihed” eller noget, der ligner, men derimod tvinges til at erhverve sig produktionskompetence efter lovbestemte måltal. Mere trist bliver det simpelthen ikke.

Vi er ved at afvikle Danmark. Vi er ved at afvikle vores kultur. Vi er ved at afvikle forestillingen om næsten som et frit menneske blandt andre frie mennesker. Vi hengiver os i stedet til udvalgte cand.polit’ers og cand.oecon’ers nyreligiøse automat-forestillinger om en skrækindjagende international konkurrence, der i værste fald kan fjerne grundlaget for det samfund, som de i disse år selv afvikler for fulde gardiner! Man kan, efter en sejr i den internationale konkurrence, måske købe sig et ekstra samtalekøkken, en ny smartphone og den næste iPad, men man kan ikke købe en tradition, historie eller en kultur for restbeløbet. Sjovt nok kan man uden de store problemer undvære både samtalekøkken, en smartphone og en iPad, men ikke en tradition, en historie eller en kultur. Sådanne erkendelser har vi glemt i forbifarten.

Eftertiden vil grine af vores tåbelighed, hvis vi da – med vores overforbrug og ødelæggelse af livsbetingelserne på kloden – ikke får gjort det helt af med den inden da.

Folket, der ikke ville være et frit folk længere

Konkurrencestatens skole, som er resultatet af de seneste års reformer, vil for eftertiden markere en afsked med dansk demokrati, oplysning og åndsfrihed. Selv om det egentlig ikke vedkommer skolepolitikken, vil konkurrencestatens skole sandsynligvis også betyde lavere velstand, idet Danmark sandsynligvis aldrig vil kunne leve af at mobilisere horder af lydige, billige og læringsparate arbejdere.

Vi er simpelthen for få indbyggere til en effektiv ”produktion” heraf, og den kamp stiller eksempelvis kineserne i en langt bedre startposition. Dansk økonomi har i stedet været præget af opfindsomhed, solidaritet, tillid, lav korruption og en unik kollektiv aftalemodel, hvilket har skabt et af verdens rigeste lande – på trods af få naturlige ressourcer og på trods af omskiftelige geopolitiske forhold.

Disse ”mystiske” fænomener, som også studeres af alverdens økonomer, er resultaterne af en pædagogisk tradition, der – trods diverse periodiske udsving – vægtede demokrati, dannelse og oplysning. Alt dette er vi nu ved at smide væk i konkurrencestatens navn.

Brian Degn Mårtensson er lektor på University College Sjælland og forfatter til en række bøger om pædagogik og uddannelse. Seneste bøger er Pædagogikkens evige genkomst, der er udkommet på forlaget Nyt Askov og Konkurrencestatens pædagogik, der er udkommet på Aarhus Universitetsforlag.  Ovenstående artikels argumentation er baseret på disse udgivelser.