Ngugi og Achebe på kostskole

Illus­tra­tion af Math­ias Skafte Andersen

Når Ngugi og Achebe i deres selvbiografiske skrifter beskriver, hvordan det koloniale uddannelsessystem var med til at give dem redskaber til at udfordre strukturen, så skete det på trods af systemets logik. I dette kapitel fra Global idéhistorie skriver Casper Andersen om to af de mest berømte og indflydelsesrige forfattere i afrikansk litteratur og intellektuel historie og deres møde med et kolonialt uddannelsessystem. 

Nige­ri­anske Chin­ua Achebe (1930–2013) og kenyanske Ngu­gi wa Thiong’o (1938-) er to af de mest berømte og ind­fly­delses­rige for­fat­tere i afrikan­sk lit­ter­atur og intellek­tuel his­to­rie. Dette kapi­tel omhan­dler de to for­fat­teres første møde med et kolo­nialt uddan­nelsessys­tem i forbindelse med deres tid som kost­skoleelever. For Achebes ved­k­om­mende i 1940’ernes Nige­ria og for Ngugis i 1950’ernes Kenya. Kapit­let byg­ger på for­fat­ternes selvbi­ografiske tekster. 

Dets argu­ment er, at kost­sko­le­ti­den udstyrende begge med en uddan­nelses­mæs­sig ressource og iden­titet, som de efter­føl­gende selvbe­v­idst brugte i en udfold­et kri­tik af de kolo­niale grun­dan­tagelser, der lå til grund for selvsamme uddan­nelse. Denne pointe udfold­er jeg med begre­bet colo­nial mim­ic­ry udviklet af den post-kolo­niale teo­retik­er Homi Bhab­ha.1 Colo­nial mim­ic­ry beteg­n­er her en pro­ces, hvori de kolonis­erede indop­tager dele af det kolo­niale pro­jekt og vok­ab­u­lar, sam­tidigt med at de bev­idst udfor­dr­er kolo­nial­is­mens diskur­sive forskelssæt­ninger. Derved skabes et rum – a third space – for udviklin­gen af nye hybride og poten­tielt frisæt­tende sub­jek­tivitets­former, der hverken er ’tra­di­tionelle’ eller ’kolo­niale’. Denne dynamik gør sig gældende både hos Achebe og Ngu­gi, som i deres selvbi­ografiske tek­ster har beskrevet kost­skolen som et sted, hvor de indop­tog det kolo­niale pro­jek­ts iden­titeter og sam­tidigt gjorde erfaringer, der mulig­gjorde en over­skridelse af de roller, der var tiltænkt koloniernes unge, intel­li­gente afrikanere.

Når dette er et stykke glob­al idéhis­to­rie, skyldes det ikke, at artiklen beskæftiger sig med afrikanske for­fat­tere og heller ikke, at der er 5.000 kilo­me­ter mellem Achebes elitekost­skole Umuahia i det østlige Nige­ria og Ngugis Alliance uden for Nairo­bi i Kenya. Det er en del af en glob­al idéhis­to­rie, for­di deres intellek­tuelle udvikling blev formet af en kolo­nial dynamik, der har gjort sig gældende i store dele af ver­den. I europæernes kolonier blev de intellek­tuelle klass­er ofte formet i mødet med et uddan­nelsessys­tem og et pen­sum fast­lagt af kolonimagterne. Det var et uddan­nelsessys­tem, som de intellek­tuelle måtte forholde sig til, hvilket de gjorde på meget forskel­lig vis –  gen­nem indop­tagelse, delvise tileg­nelser, totale opgør (der ofte havde karak­ter af selvopgør) eller på helt fjerde måder. Det har gjort sig gældende inden for de sen­este 200 år i så mange geografiske kon­tek­ster, at det er rimeligt at tale om en glob­al idéhis­torisk dynamik, der altid find­er et lokalt udtryk. 

Den idéhis­toriske forskn­ing har længe inter­esseret sig for denne dynamik, men har især fokuseret på de højere lære­anstal­ters betyd­ning. Mahat­ma Gand­his juras­tudi­er i Lon­don og Leopold Sen­g­hors studi­er i Paris er blandt de mest vel­belyste eksem­pler. Først for nyligt er idéhis­torik­erne beg­y­n­dt at beskæftige sig mere indgående med insti­tu­tion­erne på lavere trin på uddan­nelsessti­gen.2 Dette kapi­tel er et bidrag til en stadig under­belyst idéhistorie.


Britiske elitekostskoler i Afrika

Det kolo­niale uddan­nelsessys­tem i de britiske kolonier i Afri­ka var generelt yder­st spo­radisk. Eliteskol­er som Alliance og Umuahia opfat­tede der­for med rette sig selv som små fyrtårne, hvor kun de allerdygtig­ste fik adgang. Skol­erne havde dels rød­der i mis­sionærak­tivitet, dels i en pater­nal­is­tisk stat­sad­min­is­tra­tion, der i løbet af 1920’erne fik behov for at demon­strere vil­je til at fremme uddan­nelses­til­t­ag i kolonierne. Der var forskelle skol­erne imellem, men generelt var målet at uddanne selvstændigt tænk­ende unge afrikanere, der sam­tidigt var fuldt bev­id­ste om deres infer­iøre plads i de eksis­terende race­hier­arki­er. Det var i udpræget grad et selv­mod­si­gende pro­jekt, der lå til grund for dette pæd­a­gogiske ide­al, som blev sam­men­fat­tet præ­cist i Allianceskolens mot­to Strong to serve.  

Det han­dlede om at opbygge intellek­tuelle og moralske egen­sk­aber hos en mod­erne afrikan­sk elite, der ville forstå vær­di­en af at samar­be­jde med hvide koloni­her­rer. Dog havde skoleledere og under­vis­ere (hvo­raf en del var sorte afrikanere) en høj grad af autono­mi i tilret­telæggelsen af skol­ernes under­vis­nings­form og pen­sum. De var i mange til­fælde uddan­net på eli­teud­dan­nelsesin­sti­tu­tion­er i Storbri­tan­nien og mod­ellerede skol­erne over det engelske pub­lic school sys­tem med crick­et, præfek­ter, mor­gen­sang og et pen­sum bestående af engel­sk lit­ter­atur, geografi og his­to­rie. Umuahia var således kendt som The Eton of the East, og der blev eksamineret efter pen­sum og niveau tilsvarende de mest velan­skrevne skol­er i England.

Achebe i Umuahia

Achebe påb­eg­y­n­dte det treårige skole­for­løb som 14-årig i 1944. Hvad gav denne skolepe­ri­ode så den unge Achebe? Han fremhævede selv særligt to ting: For det første læste han på skolens bib­liotek i frilæs­ningstimerne even­tyr­fulde roman­er og hæfter, der oftest beskrev, hvor­dan hvide hel­teskikkelser bekæm­pede eller beskyt­tede bar­bariske, farvede men­nesker. I en selvbi­ografisk essaysam­ling fork­larede han, at han for­trinsvist opfat­tede det som spæn­dende his­to­ri­er, men at de også var ”en per­fekt for­bere­delse til den dag vi blev gam­le nok til at læse mellem lin­jerne og stille spørgsmål”.3 Achebe beg­y­n­dte netop i løbet af sin ung­dom at se kri­tisk på frem­still­in­gen af Afri­ka i vestlig lit­ter­atur og filosofi. Frem­still­in­gen efter­lod et rod­fæstet billede af et kon­ti­nent uden his­to­rie og for­nuft ned­sun­ket i et bar­bari, der kun kunne ændres af den hvide mand. Og han beg­y­n­dte at se en tæt kobling mellem denne lit­terære tra­di­tion og impe­ri­al­is­men, for, som han påpegede med en af sine min­de­værdi­ge for­mu­leringer, ”Hvis du vil gøre nogen til slave eller kolonis­ere ved­k­om­mende, så skriv­er du ikke varm rap­port om ved­k­om­mende bedrifter hverken før eller efter”.4

Dermed beg­y­n­dte han også at se behovet for at skabe en anden lit­ter­atur, som gav plads til afrikan­sk agens og men­neske­lighed, hvilket netop skulle blive hans cen­trale for­fat­ter­am­bi­tion.5 Den anden ting, han tog med fra Umuahia, var således tanken om, at han selv kunne beg­y­n­de at skrive. I kost­skolens rigide grundighed kom han til at mestre det engelske sprog uovertruf­fet, og han beg­y­n­dte at kom­binere dets udtryks­former med den Ibo-fortæl­letra­di­tion, som udgjorde den anden mere uformelle del af hans for­ma­tive, sprog­lige udvikling. Achebe har flere sted­er fork­laret, at han oplevede bevægelsen mellem kost­skolens og lands­byens uni­vers­er som frugt­bar, og afviste en pås­tand om, at denne oscilleren var mod­sæt­nings­fuld eller ski­zofren.6 Uanset om det forholdt sig sådan, så gælder det, at Achebes senere så berømte bøger udfold­ede det third space, som beg­y­n­dte at opstå i kost­sko­le­ti­den. Det er værk­er, der for­mår både at udfor­dre kolo­nial­is­mens diskurs­er og at sætte noget andet i stedet. 

Ngugis Alliance

Ngugis opgør med den engelske uddan­nelses­tra­di­tion var mere radikalt end Achebes. I hans mest berømte teo­retiske værk Decol­o­niz­ing the mind fra 1986 er han skånsel­sløs i sin kri­tik af det pen­sum af engel­sk lit­ter­atur og vestlig filosofi, som han selv var opflas­ket med i sin formelle uddan­nelse.7 Den fysiske kolonis­er­ing af Afri­ka var foregået med sværd og kugler, men mere ødelæggende var det angreb, kolonisator­erne udførte med tavlekridt i klas­selokalerne, påpegede han. Impe­ri­al­is­men havde derved detoneret en ”kul­turel bombe”, der havde bort­sprængt afrikan­ernes tiltro til deres egne sprog og his­to­rie. Det havde fået de kolonis­erede til at se deres land og kul­tur som ”en øde­mark uden bedrifter”, de skulle dis­tancere sig fra. Den europæiske kul­tur og lær­dom­stra­di­tion var blevet ophø­jet til et for­billede, men et for­billede, der nedgjorde de kolonis­ere­des kul­tur­former, og som ran­gordnede disse, efter hvor tæt de kom på den europæiske model. 

De kolonis­erede kunne stræbe efter denne mod­el, men de kunne aldrig opnå den fuldt ud som følge af deres påståede kul­turelle og racemæs­sige tilbageståen­hed. Dermed kunne kam­p­en imod impe­ri­al­is­men i dens kolo­niale og neo-kolo­niale fas­er, ifølge Ngu­gi, kun bygge på de afrikanske folks sprog og mod­stand­skul­tur og alt­så ikke på europæiske sprog, kul­turelle for­mer og ide­al­er. Der­for var det nød­vendigt med et opgør med for­fat­tere som Blix­en og filosof­fer som Hegel, der af Ngu­gi blev beteg­net som en ”1900-tals intellek­tuel Hitler” på grund af filosof­fens his­to­riefilosofiske forsvar for den transat­lantiske slave­han­del. I 1977 opgav Ngu­gi sit engelske for­fat­ter­navn og beg­y­n­dte at skrive sine værk­er på sit mod­er­smål Gikuyu. Her var ikke tale om iro­nisk appro­prier­ing men om et fun­da­men­talt opgør med den vestlige højkul­tur og den kolo­niale uddan­nelses­tra­di­tion, der kol­porterede denne kultur. 

Billedet kom­pliceres imi­dler­tid af Ngu­gi selv i hans selvbi­ografi, der er udkom­met i tre bind i 2010’erne, og hvor hele bind to er viet til hans tid som kost­skoleelev.8 Tre eksem­pler fra bogen. En aften i 1957 diskuterede skolens debat­foren­ing­for eller imod syn­spunk­tet: Vestlig uddan­nelse har gjort mere skade end gavn i Afri­ka. Ngu­gi beskriv­er, hvor­dan han bland­ede sig i den ophed­ede diskus­sion: ”Jeg for­t­alte en his­to­rie. En per­son kom­mer til dit hjem. Han tager dit land. I bytte giv­er han dig en blyant. Er det en rimelig udvek­sling? Jeg ville fore­trække, at han beholdt sin blyant og jeg mit land”.9 Ved debat­tens afs­lut­ning var fler­tal­let enig i Ngugis syn­spunkt. Lek­tio­nen, han tog med, var bev­id­s­the­den om den magt, der lig­ger i at bruge det vel­val­gte billede til at klargøre og kri­tis­ere kolo­nial­is­mens kom­plekse relationer. 

Et andet eksem­pel er hans rela­tion til skolens magt­fulde for­stander, Carey Fran­cis – en dik­ta­torisk, pietis­tisk Cam­bridge-mand, der havde dedik­eret sit virke til uddan­nelsen af unge østafrikanere. Ngu­gi bringes i en sit­u­a­tion, hvor han må afs­løre for Fran­cis, at hans store­bror kæm­per på oprørssi­den i den verserende krig mellem Mau Mau-bevægelsen og kolo­nial­stat­en. Ngu­gi for­ven­ter at blive bortvist, men det sker ikke, og han erfar­er senere, at Fran­cis brugte skolen som et frist­ed for flere unge, der var fanget på begge sider af kri­gen. Det rokkede, fork­lar­er Ngu­gi, afgørende ved hans forståelse af kri­gen “og sat­te flere sprækker i min opfat­telse af en hvid mono­lit sat over­for en sort mono­lit – en opfat­telse, der allerede var blevet udfor­dret af den realitet at mange afrikanere, herun­der nogle fam­i­liemedlem­mer, kæm­pede på kolonimagtens side.”10                 

Mest direk­te betyd­ning for Ngugis intellek­tuelle udvikling havde de opsæt­ninger af Shake­speare-skue­spil, som skolens ledelse gjorde til en årligt tilbageven­dende begiven­hed i sikker forvis­ning om den store dra­matik­ers uni­verselle res­o­nans. Opsæt­nin­gen af As You Like It i 1957 gav Ngu­gi ”et øje­b­liks syn om ver­den som én stor lands­by af den slags med utal­lige sti­er, med ind- og udgangem der fort­aber sig i horison­ten… Jeg kunne ikke undgå at sam­men­ligne dem der var i eksil i Arden med min bror, Good Wal­lace, som befandt sig i Nyan­dar­was skove og på Mount Kenya.”11 Ngugis selvbi­ografis mange beskriv­elser af skolens teaterop­sæt­ninger er værd at fremhæve, for­di han kom til at spille en hov­e­drolle i revi­talis­erin­gen af den østafrikanske teater­tra­di­tion. Stykkerne blev skrevet på Gikuyu, og med tydeligt poli­tisk ind­hold blev teater­bevægelsen en trussel mod den bestående poli­tiske orden også efter afkolonis­erin­gen og førte til Ngugis fængsling i 1977.

Konklusion

Det frem­føres af og til, at en afbal­anceret forståelse af den vestlige impe­ri­al­isme forud­sæt­ter, at man tager i betragt­ning pos­i­tive effek­ter, som kolo­nial­styret havde på etab­lerin­gen af infra­struk­tur, sund­hedsvæsen og højere uddan­nelse. ”The empires weren’t all bad”, som his­torik­eren Niall Fer­gu­son har frem­ført i en Tedtalk om emnet.12 Dette er imi­dler­tid ikke hverken Ngugis eller Achebes syn­spunkt. For dem var kolo­nial­is­men i sit væsen en enty­dig repres­siv struk­tur baseret på racis­tisk forskel­stænkn­ing. Dens grund­for­mål var at opretholde denne hier­arkiske struk­tur og ikke at skabe en udvikling, der kunne udfor­dre struk­turen. Når Ngu­gi og Achebe i deres selvbi­ografiske skrifter har beskrevet, hvor­dan det kolo­niale uddan­nelsessys­tem var med til at give dem red­sk­aber til at udfor­dre struk­turen, så under­streger de altid, at det skete på trods af sys­temets logik. Det var util­sigtet, når der i mødet mellem elever og lærere blev skabt et third space med mulighed for reel udfor­dring af kolo­nial­is­mens diskurs­er. Achebe for­mulerer dette effektivt: 

For­di kolo­nial­is­men i dens essens var en fornæg­telse af men­neske­lig vær­di og værdighed, så kunne dens uddan­nelsespro­gram heller ikke være per­fekt. Og alligev­el er det storslåede ved at være men­neske vores evne til at overvin­de mod­stand ved at nægte at lade os definere af den, at nægte blot at være dens udøver eller dens offer.13

Styrken i de to for­fat­tere selvbi­ografiske skrifters lig­ger ikke mindst i måden, hvor­på de bear­be­jder denne vigtige pointe. 


1 Homi Bhab­ha, “Of Mim­ic­ry and Man. The ambiva­lence of colo­nial dis­course”, Dis­ci­ple­ship: A Spe­cial Issue on Psy­cho­analy­sis, 28 (1984), s. 125–133.

2 Et pio­neer­studie, der har inspir­eret denne artikel er Ter­ri Ochi­agha, Achebe and Friends at Umuahia. The mak­ing of a lit­er­ary elite, Lon­don: Boy­dell & Brew­er 2016.

3 Chin­ua Achebe, The Edu­ca­tion of a British-Pro­tect­ed Child. Essays, Lon­don: Knopf 2009, s. 21.

4 Achebe, The Edu­ca­tion, s. 61.

5 Casper Ander­sen, “Vov ikke at tro andres his­to­ri­er om dig”, Salon 55. Lit­ter­atur, Kul­tur, Ideer, (2016). http://www.salon55.dk/vov-ikke-at-tro-andres-historier-om-dig/.  Besøgt 16. jan­u­ar 2018.

6 Chin­ua Achebe, Home and Exile, Lon­don: Pen­guin 2001, s. 1–35.

7 Ngu­gi wa Thiong’o, Decolonis­ing the mind. The Pol­i­tics of Lan­guage in African Lit­er­a­ture, Lon­don: Heine­mann 1986, s. 3–34.

8 Ngu­gi wa Thiong’o, In the House of the Inter­preter. A mem­oir, New York: Anchor books 2012.

9 Ngu­gi, House of the inter­preter, s. 119.

10 Ngu­gi, House of the inter­preter, s. 81.

11 Ngu­gi, House of the inter­preter, s. 51.

12 Niall Fer­gu­son, “Tedtalk: The six killer apps of pros­per­i­ty”, (11. min, 48 sek.) https://www.ted.com/talks/niall_ferguson_the_6_killer_apps_of_prosperity/transcript?quote=1072. Besøgt 16. jan­u­ar 2018. 

142 Achebe, The Edu­ca­tion, s. 23.

Casper Ander­sen er lek­tor i idéhis­to­rie ved Aarhus Universitet.

Scroll til toppen