Ngugi og Achebe på kostskole

Illustration af Mathias Skafte Andersen

Når Ngugi og Achebe i deres selvbiografiske skrifter beskriver, hvordan det koloniale uddannelsessystem var med til at give dem redskaber til at udfordre strukturen, så skete det på trods af systemets logik. I dette kapitel fra Global idéhistorie skriver Casper Andersen om to af de mest berømte og indflydelsesrige forfattere i afrikansk litteratur og intellektuel historie og deres møde med et kolonialt uddannelsessystem. 

Nigerianske Chinua Achebe (1930-2013) og kenyanske Ngugi wa Thiong’o (1938-) er to af de mest berømte og indflydelsesrige forfattere i afrikansk litteratur og intellektuel historie. Dette kapitel omhandler de to forfatteres første møde med et kolonialt uddannelsessystem i forbindelse med deres tid som kostskoleelever. For Achebes vedkommende i 1940’ernes Nigeria og for Ngugis i 1950’ernes Kenya. Kapitlet bygger på forfatternes selvbiografiske tekster. 

Dets argument er, at kostskoletiden udstyrende begge med en uddannelsesmæssig ressource og identitet, som de efterfølgende selvbevidst brugte i en udfoldet kritik af de koloniale grundantagelser, der lå til grund for selvsamme uddannelse. Denne pointe udfolder jeg med begrebet colonial mimicry udviklet af den post-koloniale teoretiker Homi Bhabha.1 Colonial mimicry betegner her en proces, hvori de koloniserede indoptager dele af det koloniale projekt og vokabular, samtidigt med at de bevidst udfordrer kolonialismens diskursive forskelssætninger. Derved skabes et rum – a third space – for udviklingen af nye hybride og potentielt frisættende subjektivitetsformer, der hverken er ’traditionelle’ eller ’koloniale’. Denne dynamik gør sig gældende både hos Achebe og Ngugi, som i deres selvbiografiske tekster har beskrevet kostskolen som et sted, hvor de indoptog det koloniale projekts identiteter og samtidigt gjorde erfaringer, der muliggjorde en overskridelse af de roller, der var tiltænkt koloniernes unge, intelligente afrikanere.

Når dette er et stykke global idéhistorie, skyldes det ikke, at artiklen beskæftiger sig med afrikanske forfattere og heller ikke, at der er 5.000 kilometer mellem Achebes elitekostskole Umuahia i det østlige Nigeria og Ngugis Alliance uden for Nairobi i Kenya. Det er en del af en global idéhistorie, fordi deres intellektuelle udvikling blev formet af en kolonial dynamik, der har gjort sig gældende i store dele af verden. I europæernes kolonier blev de intellektuelle klasser ofte formet i mødet med et uddannelsessystem og et pensum fastlagt af kolonimagterne. Det var et uddannelsessystem, som de intellektuelle måtte forholde sig til, hvilket de gjorde på meget forskellig vis –  gennem indoptagelse, delvise tilegnelser, totale opgør (der ofte havde karakter af selvopgør) eller på helt fjerde måder. Det har gjort sig gældende inden for de seneste 200 år i så mange geografiske kontekster, at det er rimeligt at tale om en global idéhistorisk dynamik, der altid finder et lokalt udtryk.  

Den idéhistoriske forskning har længe interesseret sig for denne dynamik, men har især fokuseret på de højere læreanstalters betydning. Mahatma Gandhis jurastudier i London og Leopold Senghors studier i Paris er blandt de mest velbelyste eksempler. Først for nyligt er idéhistorikerne begyndt at beskæftige sig mere indgående med institutionerne på lavere trin på uddannelsesstigen.2 Dette kapitel er et bidrag til en stadig underbelyst idéhistorie.


Britiske elitekostskoler i Afrika

Det koloniale uddannelsessystem i de britiske kolonier i Afrika var generelt yderst sporadisk. Eliteskoler som Alliance og Umuahia opfattede derfor med rette sig selv som små fyrtårne, hvor kun de allerdygtigste fik adgang. Skolerne havde dels rødder i missionæraktivitet, dels i en paternalistisk statsadministration, der i løbet af 1920’erne fik behov for at demonstrere vilje til at fremme uddannelsestiltag i kolonierne. Der var forskelle skolerne imellem, men generelt var målet at uddanne selvstændigt tænkende unge afrikanere, der samtidigt var fuldt bevidste om deres inferiøre plads i de eksisterende racehierarkier. Det var i udpræget grad et selvmodsigende projekt, der lå til grund for dette pædagogiske ideal, som blev sammenfattet præcist i Allianceskolens motto Strong to serve.  

Det handlede om at opbygge intellektuelle og moralske egenskaber hos en moderne afrikansk elite, der ville forstå værdien af at samarbejde med hvide koloniherrer. Dog havde skoleledere og undervisere (hvoraf en del var sorte afrikanere) en høj grad af autonomi i tilrettelæggelsen af skolernes undervisningsform og pensum. De var i mange tilfælde uddannet på eliteuddannelsesinstitutioner i Storbritannien og modellerede skolerne over det engelske public school system med cricket, præfekter, morgensang og et pensum bestående af engelsk litteratur, geografi og historie. Umuahia var således kendt som The Eton of the East, og der blev eksamineret efter pensum og niveau tilsvarende de mest velanskrevne skoler i England.

Achebe i Umuahia

Achebe påbegyndte det treårige skoleforløb som 14-årig i 1944. Hvad gav denne skoleperiode så den unge Achebe? Han fremhævede selv særligt to ting: For det første læste han på skolens bibliotek i frilæsningstimerne eventyrfulde romaner og hæfter, der oftest beskrev, hvordan hvide helteskikkelser bekæmpede eller beskyttede barbariske, farvede mennesker. I en selvbiografisk essaysamling forklarede han, at han fortrinsvist opfattede det som spændende historier, men at de også var ”en perfekt forberedelse til den dag vi blev gamle nok til at læse mellem linjerne og stille spørgsmål”.3 Achebe begyndte netop i løbet af sin ungdom at se kritisk på fremstillingen af Afrika i vestlig litteratur og filosofi. Fremstillingen efterlod et rodfæstet billede af et kontinent uden historie og fornuft nedsunket i et barbari, der kun kunne ændres af den hvide mand. Og han begyndte at se en tæt kobling mellem denne litterære tradition og imperialismen, for, som han påpegede med en af sine mindeværdige formuleringer, ”Hvis du vil gøre nogen til slave eller kolonisere vedkommende, så skriver du ikke varm rapport om vedkommende bedrifter hverken før eller efter”.4

Dermed begyndte han også at se behovet for at skabe en anden litteratur, som gav plads til afrikansk agens og menneskelighed, hvilket netop skulle blive hans centrale forfatterambition.5 Den anden ting, han tog med fra Umuahia, var således tanken om, at han selv kunne begynde at skrive. I kostskolens rigide grundighed kom han til at mestre det engelske sprog uovertruffet, og han begyndte at kombinere dets udtryksformer med den Ibo-fortælletradition, som udgjorde den anden mere uformelle del af hans formative, sproglige udvikling. Achebe har flere steder forklaret, at han oplevede bevægelsen mellem kostskolens og landsbyens universer som frugtbar, og afviste en påstand om, at denne oscilleren var modsætningsfuld eller skizofren.6 Uanset om det forholdt sig sådan, så gælder det, at Achebes senere så berømte bøger udfoldede det third space, som begyndte at opstå i kostskoletiden. Det er værker, der formår både at udfordre kolonialismens diskurser og at sætte noget andet i stedet. 

Ngugis Alliance

Ngugis opgør med den engelske uddannelsestradition var mere radikalt end Achebes. I hans mest berømte teoretiske værk Decolonizing the mind fra 1986 er han skånselsløs i sin kritik af det pensum af engelsk litteratur og vestlig filosofi, som han selv var opflasket med i sin formelle uddannelse.7 Den fysiske kolonisering af Afrika var foregået med sværd og kugler, men mere ødelæggende var det angreb, kolonisatorerne udførte med tavlekridt i klasselokalerne, påpegede han. Imperialismen havde derved detoneret en ”kulturel bombe”, der havde bortsprængt afrikanernes tiltro til deres egne sprog og historie. Det havde fået de koloniserede til at se deres land og kultur som ”en ødemark uden bedrifter”, de skulle distancere sig fra. Den europæiske kultur og lærdomstradition var blevet ophøjet til et forbillede, men et forbillede, der nedgjorde de koloniseredes kulturformer, og som rangordnede disse, efter hvor tæt de kom på den europæiske model. 

De koloniserede kunne stræbe efter denne model, men de kunne aldrig opnå den fuldt ud som følge af deres påståede kulturelle og racemæssige tilbageståenhed. Dermed kunne kampen imod imperialismen i dens koloniale og neo-koloniale faser, ifølge Ngugi, kun bygge på de afrikanske folks sprog og modstandskultur og altså ikke på europæiske sprog, kulturelle former og idealer. Derfor var det nødvendigt med et opgør med forfattere som Blixen og filosoffer som Hegel, der af Ngugi blev betegnet som en ”1900-tals intellektuel Hitler” på grund af filosoffens historiefilosofiske forsvar for den transatlantiske slavehandel. I 1977 opgav Ngugi sit engelske forfatternavn og begyndte at skrive sine værker på sit modersmål Gikuyu. Her var ikke tale om ironisk appropriering men om et fundamentalt opgør med den vestlige højkultur og den koloniale uddannelsestradition, der kolporterede denne kultur. 

Billedet kompliceres imidlertid af Ngugi selv i hans selvbiografi, der er udkommet i tre bind i 2010’erne, og hvor hele bind to er viet til hans tid som kostskoleelev.8 Tre eksempler fra bogen. En aften i 1957 diskuterede skolens debatforeningfor eller imod synspunktet: Vestlig uddannelse har gjort mere skade end gavn i Afrika. Ngugi beskriver, hvordan han blandede sig i den ophedede diskussion: ”Jeg fortalte en historie. En person kommer til dit hjem. Han tager dit land. I bytte giver han dig en blyant. Er det en rimelig udveksling? Jeg ville foretrække, at han beholdt sin blyant og jeg mit land”.9 Ved debattens afslutning var flertallet enig i Ngugis synspunkt. Lektionen, han tog med, var bevidstheden om den magt, der ligger i at bruge det velvalgte billede til at klargøre og kritisere kolonialismens komplekse relationer. 

Et andet eksempel er hans relation til skolens magtfulde forstander, Carey Francis – en diktatorisk, pietistisk Cambridge-mand, der havde dedikeret sit virke til uddannelsen af unge østafrikanere. Ngugi bringes i en situation, hvor han må afsløre for Francis, at hans storebror kæmper på oprørssiden i den verserende krig mellem Mau Mau-bevægelsen og kolonialstaten. Ngugi forventer at blive bortvist, men det sker ikke, og han erfarer senere, at Francis brugte skolen som et fristed for flere unge, der var fanget på begge sider af krigen. Det rokkede, forklarer Ngugi, afgørende ved hans forståelse af krigen “og satte flere sprækker i min opfattelse af en hvid monolit sat overfor en sort monolit – en opfattelse, der allerede var blevet udfordret af den realitet at mange afrikanere, herunder nogle familiemedlemmer, kæmpede på kolonimagtens side.”10                 

Mest direkte betydning for Ngugis intellektuelle udvikling havde de opsætninger af Shakespeare-skuespil, som skolens ledelse gjorde til en årligt tilbagevendende begivenhed i sikker forvisning om den store dramatikers universelle resonans. Opsætningen af As You Like It i 1957 gav Ngugi ”et øjebliks syn om verden som én stor landsby af den slags med utallige stier, med ind- og udgangem der fortaber sig i horisonten… Jeg kunne ikke undgå at sammenligne dem der var i eksil i Arden med min bror, Good Wallace, som befandt sig i Nyandarwas skove og på Mount Kenya.”11 Ngugis selvbiografis mange beskrivelser af skolens teateropsætninger er værd at fremhæve, fordi han kom til at spille en hovedrolle i revitaliseringen af den østafrikanske teatertradition. Stykkerne blev skrevet på Gikuyu, og med tydeligt politisk indhold blev teaterbevægelsen en trussel mod den bestående politiske orden også efter afkoloniseringen og førte til Ngugis fængsling i 1977.

Konklusion

Det fremføres af og til, at en afbalanceret forståelse af den vestlige imperialisme forudsætter, at man tager i betragtning positive effekter, som kolonialstyret havde på etableringen af infrastruktur, sundhedsvæsen og højere uddannelse. ”The empires weren’t all bad”, som historikeren Niall Ferguson har fremført i en Tedtalk om emnet.12 Dette er imidlertid ikke hverken Ngugis eller Achebes synspunkt. For dem var kolonialismen i sit væsen en entydig repressiv struktur baseret på racistisk forskelstænkning. Dens grundformål var at opretholde denne hierarkiske struktur og ikke at skabe en udvikling, der kunne udfordre strukturen. Når Ngugi og Achebe i deres selvbiografiske skrifter har beskrevet, hvordan det koloniale uddannelsessystem var med til at give dem redskaber til at udfordre strukturen, så understreger de altid, at det skete på trods af systemets logik. Det var utilsigtet, når der i mødet mellem elever og lærere blev skabt et third space med mulighed for reel udfordring af kolonialismens diskurser. Achebe formulerer dette effektivt: 

Fordi kolonialismen i dens essens var en fornægtelse af menneskelig værdi og værdighed, så kunne dens uddannelsesprogram heller ikke være perfekt. Og alligevel er det storslåede ved at være menneske vores evne til at overvinde modstand ved at nægte at lade os definere af den, at nægte blot at være dens udøver eller dens offer.13

Styrken i de to forfattere selvbiografiske skrifters ligger ikke mindst i måden, hvorpå de bearbejder denne vigtige pointe. 


1 Homi Bhabha, “Of Mimicry and Man. The ambivalence of colonial discourse”, Discipleship: A Special Issue on Psychoanalysis, 28 (1984), s. 125-133.

2 Et pioneerstudie, der har inspireret denne artikel er Terri Ochiagha, Achebe and Friends at Umuahia. The making of a literary elite, London: Boydell & Brewer 2016.

3 Chinua Achebe, The Education of a British-Protected Child. Essays, London: Knopf 2009, s. 21.

4 Achebe, The Education, s. 61.

5 Casper Andersen, “Vov ikke at tro andres historier om dig”, Salon 55. Litteratur, Kultur, Ideer, (2016). http://www.salon55.dk/vov-ikke-at-tro-andres-historier-om-dig/.  Besøgt 16. januar 2018.

6 Chinua Achebe, Home and Exile, London: Penguin 2001, s. 1-35.

7 Ngugi wa Thiong’o, Decolonising the mind. The Politics of Language in African Literature, London: Heinemann 1986, s. 3-34.

8 Ngugi wa Thiong’o, In the House of the Interpreter. A memoir, New York: Anchor books 2012.

9 Ngugi, House of the interpreter, s. 119.

10 Ngugi, House of the interpreter, s. 81.

11 Ngugi, House of the interpreter, s. 51.

12 Niall Ferguson, “Tedtalk: The six killer apps of prosperity”, (11. min, 48 sek.) https://www.ted.com/talks/niall_ferguson_the_6_killer_apps_of_prosperity/transcript?quote=1072. Besøgt 16. januar 2018.

142 Achebe, The Education, s. 23.

Casper Andersen er lektor i idéhistorie ved Aarhus Universitet.

Scroll til toppen